1001 Seminar 馬士鈴

靜宜大學生態學研究所一百學年度第一學期 

生態專題討論報告

    

地方本位教學模組開發歷程─以布農族卡度部落探索植物教學為例

報告者：馬士鈴

一、前言

台灣的原住民部落中，有許多珍貴且值得去探究的文化與在地知識，然而現今的教育制式化，缺少文化的體驗與自然經驗的探索，跟原住民從經驗中的學習方式大相逕庭，因此很希望能有更適合原住民學童學習的方式，使他們更了解自己文化的歷史與脈絡。

若是能從自己熟悉的文化脈絡中學習，以當地的傳統生態知識作為發展課程的基礎，相信對當地原住民學童的學習是一大助益，也更能培養當地原住民學生對布農族文化的認同與了解。學生從布農族神話與當地耆老的知識中，更能建立跟地方的情感連結。然而，當今主流的教育仍然是以國小九年一貫課程為主，因此，必須發展一套地方本位課程結合正式的課程，將在地知識融入於現在的課程之中，讓學生從不同的文化角度學習科學，相信會幫助學生更容易學習，也更容易進入當地文化的脈絡。

本研究的目的是希望自己在設計地方本位的教學模組時，能從中思考該如何融入文化與在地的耆老知識到課程之中；也希望能思考有哪些文化意涵與生態知識，適合加入正式的課程之中，讓當地的原住民學童可以了解到布農族的傳統文化，知道布農族中有哪些祭典、神話、禁忌、規範等，讓學生知悉布農族是如何與自然共處；也希望藉由當地耆老的知識，讓學生了解以前到現在植物的使用與功能，能實際運用這些植物，並且熟悉當地植物，將學習與生活結合。因此本研究想了解學生透過地方本位教育融入正式的課程中，學生在學習的態度、成效跟以前有何不同。本研究的研究問題如下：

1.在設計卡杜部落植物教學模組時，需要考量哪些因素？

2.在設計卡度部落植物教學模組時，有哪些適合用於教學中的傳統生態知識或在地知識？

3.當地原住民學生在學習這個教學模組時，是否有別於以前的學習？

4.學生接受這個教學模組後，植物概念的學習成效為何？

二、文獻回顧

（一）地方本位教育

地方本位教育是運用當地的自然與文化資源為教材，提供學生從自己的文化中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能力，讓學習建立於當地的氛圍與學生的生活經驗基礎上，並培養學生的公民責任與欣賞的覺知 (Baker & Knapp, 2005；Smith, 2002；Loschert, 2002)。地方本位教育是學校結合社區資源之教育，運用社區的人力資源，跨越學校與社區之間的界線，讓社區的人可以扮演一個活躍的角色於教室之中，學生也可以成為社區的活躍角色(Smith, 2002)。

Sobel（2004）指出地方本位教育兩個核心概念，一個是讓學生成為環境中的一份子；另一項是課程必須對社會環境議題做出回應。他指出地方本位教育的定義是以地方社區和環境為開始，進而進行多項概念的發展教學，如語言的藝術、數學、社會學習、科學和其他跨領域的課程。地方本位教育強調親自動手，真實世界的學習體驗，這個方法增加學術的成就，幫助學生發展連結他們的社區，鼓勵學生欣賞自然的世界，並支持保存行動，貢獻在地居民；社區的生命力和環境品質會透過在地居民的、社區組織和環境資源的保護而進步。因此，地方本位教育的目的是希望能運用當地的資源，學生熟悉的場域作為學習的來源，而學習的方式不只是老師教授課本上的知識，而是多樣化的學習方式，例如讓學生在自然的環境中探索、當地耆老的知識傳承、學習動手實作等，不但得到知識上的學習，進一步學習如何與人合作並促使自己和別人互動，產生有意義的學習。Smith（2002）強調Learning to be where we are的地方本位教育，學生從自己的文化、自己所處的環境中學習，從自己熟悉的環境中學會解決問題的能力，這樣的學習才不會紙上談兵。

Kehrberg曾描述:「地方本位這個名稱不只是一個教學的方法，而是一個發展的行動，由學校自行下定義，而這個理論決定我們最終的教育觀點，因此，發展一個簡單的定義確實是困難的」。所以地方本位的實施方式沒有固定，主要還是必須靠教師與社區人士先清楚知道自己這個地方的文化歷史或有哪些特殊的自然環境、地方特色，才能加以發展建構成一套符合學生學習探索的課程。

Knapp（2005）認為對於一個地方的感覺之發展需要透過個人與土地連結的意義化，結合環保專家、哲學家、教育家、野外熱心工作者於一身的Aldo Leopold（1887），他與自然的關係及對一個地方的深刻感知，就是一個很好的例子。可從其作品中分析出十個了解自然的方法如下，Knapp認為此可做為地方本位教育實施的參考（轉引自林麗君）：

1.好奇和提問；

2.了解當地歷史；

3.觀察四季變化；

4.集中注意力傾聽；

5.計算和測量；

6.將大自然擬人化；

7.連結不同元素於循環中；

8.尋找美景；

9.尋求荒地的反思；

10.增加地方健康─行動計畫；

這樣的方式是以學生為主體，培養學生主動觀察、探索並建構知識的過程，也培養學生對地方的覺知，與地方產生情感連結，這樣的方式符合地方本位教育課程的設計。

（二）教學模組

陳文典（2001）指出「教學模組」是一個主題式教學的教案，或稱之為一個「大單元教學計畫」。而將單元改成模組的原因是因為要強調教師教學的主導性及學生學習的主體性，因此教師可由「大單元的教學計畫」中擷取一部分、或改裝部份的教材內容、或變換執行的方式，並不一定要照單全收。所以不用「大單元教學」的名稱（語意含有一個完整單位的意思），而改以較鬆散的詞「模組」來代替。因此教學模組的彈性大，可依不同的教師依據課堂的需要做調整。

陳文典（2001）「教學模組」應具有的特質有三項要點：1.掌握統整教學的精神；2.要保持學生有自主決定如何去進行研討的自由空間；3.要表達成一個有彈性，可重新組裝的形式。因此教學模組的設計可以是跨領域的學習，而不是分科學習，是為了某個主題的學習，而從各個觀點加以連結而設計的。而學習方式是以學生為主題，讓學生能有主動探索的空間，不適依賴課本作為學習的方式。教學模組具有獨立的特性，教學者可依照自己的教學目標、教學時段、教學資源等加以變化或修改，這樣的方式不但給教師自由發揮的空間彈性，也可使學習者的學習經驗能夠有系統的組織起來，獲得統整的知識。發展教學模組的方向是將原本較生硬的教材，運用較生動的教學策略，融入學生的日常生活經驗；但教學內容應具備科學知識的學習、實際動手操作的實作技能培養，增加多元評量的項目，以培養學生創新和欣賞的能力（張俊彥、賴麗琴，2003）。

教師如何具備設計教學模組的專業能力可從學科內容知識（content  knowledge,CK）和學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）兩方面來探討。賴慶三、楊繼正（2001）指出對教學模組的設計者而言，可根據教學主題的特性及其概念知識架構，參酌相關的教學學習理論，設計出更多元更豐富的教學活動；對教學模組的使用者而言，國小教師可以依自己的教育專業與教學經驗，並衡酌教學目標、學生特性、學校教育願景、教學時數等因素，來決定選擇教學模組中的組件(教學活動)並選擇適當的教學策略與方法，來進行教學活動及教學評量，以求達到最佳的教學成效，協助學生增進其科學素養。因此，教師必須具備設計部分課程與教材的專業能力，例如能結合實驗設計與探索教學策略的能力、能指導學生學習概念構圖的能力以及能將布農族文化歷史脈絡融入自然課程的能力。

（三）傳統生態知識

在1992年成立的生物多樣性公約裡有一些生物多樣性與原住民族和在地社區連結的條文，如序言：「依照國家立法，原住民和地方社區體現與生物多樣性保育和持久使用相關的知識、創新和做法的傳統生活方式應加以尊重、保存和維持，並且在此等知識、創新和做法的擁有者認可與參與之下，促進其廣泛應用，並鼓勵公平地分享因利用此等知識、創新和做法而獲得的惠益；」第10條—「生物多樣性組成部分的永續利用：每一締約國應儘可能並酌情保護並鼓勵那些按照傳統文化慣例而且符合保護或永續利用要求的生物資源的習慣使用方式；」第8條j款—「就地保護：每一締約國應盡可能並酌情：依照國家立法，尊重、保存和維持原住民和地方社區體現傳統生活方式，與生物多樣性的保護和永續使用相關的知識、創新和做法，並促進其廣泛應用；經由此等知識、創新和做法的擁有者認可與參與其事，並鼓勵公平地分享因利用此等知識、創新和做法而獲得的惠益。」因此從上述的文字中，可看出原住民族或地方社區的傳統生活方式、傳統文化慣例、傳統知識、及與地方社區生物資源有著密切和傳統的依存關係，因此若將適合於當代的傳統生態知識加以延續，相信有助於生物多樣性與文化多樣性的持續。

傳統生態知識（Traditional Ecological knowledge, TEK）一詞有許多交替的定義與使用。Ellen and Harris（2000）認為它至少跟一整組意涵不見得一致的概念密切關聯，這些包括「在地知識」（indigenous knowledge）、「在地技術知識」（indigenous technical knowledge）、「民俗生態學」（ethnoecology）、「在地知識」（local knowledge）、「民俗知識」（folk knowledge）、「傳統環境知識」（traditional environmental knowledge） 、「民眾科學」（people’s science）、「鄉民知識」（rural knowledge）等。但基本上它都屬於一種非科學系統化的內隱知識，而且須由做中學並經由世代間的傳遞（Berkes,2000）。所以它不只是一種知識，也是傳統生活實際經驗與技能。（轉引自林益仁）

Berkes（1999）將其定義為「一個有關於生物間（包括人類）及生物與環境間關係的知識、實踐、信仰所組成之累積體系，並且經由一連串適應的過程以及文化延續進行世代傳承」。Berkes進一步指出，傳統生態知識是一個「知識-實踐-信仰的複合體」（knowledge-practice-belief complex），其中包括了對於動植物與土地的在地知識、土地與資源的管理系統、支持該管理系統之社會體制（social institutions）以及其背後的信仰及世界觀（world view）四個層次（如圖一）

                        圖一：傳統知識和管理系統的分析層級（Berkes,1999）

世界觀一詞源自文化人類學，最普遍的定義是個體對其週遭的事物所持的ㄧ套綜合性的看法或理解方法。「世界觀」是在個體潛意識中逐漸地形成的心智，其形成是整體性的，與文化有很大的關聯（Cobern，1989a）。「世界觀」決定人的思維、情感、行動及反應的傾向，是人類在自覺或不覺中對於事物的真實性(reality)所持的信仰（Ogunniyi, Jegede, Ogawa,Yandila & Oladele, 1995）。Kearney（1984）定義「世界觀」為由人與其環境之間的互動所形成的一套看似有（reality）的方式，包括個體用以決定其大部分行為及決策、符號創造及倫理的相關意象(image)與假設（assumption）。林益仁（2011）解釋：

四個層次當中以「世界觀」最為根本。因為「世界觀」主宰著人們如何看待、評價一切事物，如何選擇何者為而何者不為；宗教、倫理與信仰系統皆屬此類。就人與環境之間的關係而言，「世界觀」引導我們如何感受與知覺環境、並且賦予環境在我們生活中的意義。而這些對於環境的理解，深刻而不聲張地融入與土地互動相關的社會體制、資源管理系統以及在地知識當中，影響著物質實踐的世界。其次，「社會制度」的層次包括一整套資源使用規則、社會關係的規範，並且在使用資源的個體、家戶、聚落之間或內部，形成一定的組織型態，以合作、協調或規則訂定等的各種方式，確保這些規則規範能夠被遵守。「土地與資源管理系統」強調的是生態知識的實踐以及所應用的工具、技術等等層面，與「在地知識」層次之間的關係非常密切。「在地知識」包括對於動植物資源的分類系統、對其生態特性的了解諸如族群變動、空間分布、生活史、各種行為等等，以及對於整體生態系包括巨觀的地形地貌、氣候水文特性的認識。這些知識都是從日常生活中對於環境的觀察與經驗累積得來，多對於在地住民的生存有極為重要而直接的價值。而這些知識必須在當地的環境中實踐出來，形成所謂「土地與資源管理系統」才彰顯其價值所在。「在地知識」包含在「土地與資源管理系統」中，有了知識並加以實踐才有管理系統的形成。「土地與資源管理系統」則鑲嵌在整個社群的「社會制度」之中，依循一套社會組織與關係的規範來運作。「在地知識」屬於「知識面」，「土地與資源管理系統」與「社會制度」屬於「實踐面」，「世界觀」則屬於「信仰面」，從信念與認知的層次規範著日常生活中的知識與實踐。這些面向即組成了Berkes所說「知識-實踐-信仰的複合體」。不同面向之間並非單向的因果關係，而是在日常生活的實踐當中相互辨證、影響，在一連串與環境互動的適應過程中所積累成形的體系。因而「傳統生態知識」並非固定、一成不變，或是一體適用於所有的環境與社會條件之下，而是鑲嵌於整個社會文化的氛圍之中、侷限於特定的時間與空間。（林益仁 2011）

本研究的主題為南投縣布農族「卡度部落」的當地植物作為基礎，從布農族的傳統神話作為基礎，再實際訪問當地耆老了解以前布農族人和植物的關係與布農族農事祭典的進行與禁忌，將知識-實踐-信仰實際融入生活的文化表現，這當中包含許多流傳很久的珍貴智慧。布農族人對植物特性熟悉了解，展現在它們對日常生活工具的製作，山林裡不同植物取其根、莖、葉部分，都各有不同應用。

例如他們將材質堅固耐久的樹木取回加工成頻繁撞擊用的器具，如木臼、搗小米的木杵、儲存小米的木桶、木柄、鋤柄等加工品。有些植物剝取莖部或樹皮所得的纖維，可搓製繩索或用來編織輕軟器物，例如黃藤正是重要編織材料植物之一，將藤皮以十字或斜紋交叉編法，可變化成種類繁多的各式器具。月桃莖一層層剝開後，反轉曬乾，可以邊出蓆墊、置衣籃、收藏盒等容器，特殊香氣還可防蟲。布農族人基本上是依賴山田燒墾的方式，靠焚燒土地上的植物作為肥料。第一年地力正盛時，族人會先種植小米，翌年地力衰退，改種玉米；隔年種植甘薯；第四年地力幾乎耗盡了，則捨棄維修耕地，任由土地恢復荒廢重新生長成林木，通常輪耕週期為十年等待，土地可再重新開墾使用。民族植物的利用，也是一個好例證，他們累積口傳或實際生活經驗所得，尤其部族中的耆老，常是口述歷史及傳統經驗傳承的活字典，有很珍貴的民族植物知識。例如皮膚全部燙傷、脫皮，用了草藥敷在燙傷的部位，再用姑婆芋蓋住傷口，像紗布一樣纏住，一個月的時間，竟完全治癒且沒有留下疤痕。當地耆老分享小米的莖（未成熟的）燃燒過後的灰燼可以用來洗頭，讓頭髮烏黑亮麗。布農族開墾祭是以楓香落葉的季節作為依據，長輩尋求天神指引，尋找合適的新耕地，在開墾祭期間，家人謹守禁忌，一旦選中即標記宣告，有以月亮（圓形）或方塊木片，黏上一圈山豬毛夾在竹竿，據說是藉由山豬毛粗硬而健壯，希望未來種植小米不受病害打擾，結實纍纍。因此從文獻資料與訪談當地耆老資料中，可了解到傳統生態知識是實際運用於生活中，經口述、時代傳承延續至今，其中包含祭典、社會規範、神話、巫術、醫療等等，是一種跟自然和平共處的生態智慧。雖然許多文化或祭典等因時代改變已漸漸沒落，但當中取之自然、用之自然的生活智慧仍值得大家探究與延續。

三、研究方法

本研究的目的是想了解，要設計以布農族文化融入教學且以當地植物為中心的教學時，需要考量哪些因素及學生實施此教學模組後有何影響。因此研究者是課程設計的角色，再藉由教學過程中蒐集的資料進行統整與分析，透過前後測的結果分析探討學生在進行整個模組後的學習成效為何。

研究的對象為南投縣仁愛鄉卡度部落一所布農族國小五年級的學生，此地氣候穩定經常是藍天白雲，因此也被稱為「雲的故鄉」。卡度（qatu）為盒子箱子或船的意思，部落裡人口約一千人，四成是未成年人，其餘多數是老人。布農族國民小學位於仁愛、埔里、魚池三鄉交界，全校約一百一十位學生，為一小型布農族卓社群聚落學校。

本研究的研究工具主要有探索卡度植物概念前後側、學生學習紀錄、學習單、學生化的概念圖、學生課後訪談資料、教師上課後訪談資料等。在研究過程中，從原本課本的內容，再加入布農族傳統文化、當地植物調查、訪談耆老等教案設計的過程並與授課老師的討論中，是一個變動且不斷修正的歷程。研究者的角色是經歷開發整個模組的歷程，實施的過程中，研究者即成為觀察者；最後對於學生學習成果的分析，研究者又是分析者的身分。資料的分析包括學生前後測量的分析與質的分析，質的分析會將學生的學習記錄歷程進行分類、編碼；上課過程的錄影會先進行轉錄，膳寫成逐字稿，進行概念內容分析。

研究流程圖如下：

 

本研究透過設計模組教學活動時，先從文獻中了解布農族文化、進而到當地認識植物、拍攝當地植物、蒐集訪談耆老資料、蒐集學生的學習記錄、教學過程影帶、學生訪談資料等質性資料，展開研究與分析的循環歷程。

四、未來研究方向

此研究目前正在實施中，未來將分析學生在實施此模組後，是否更了解布農族的文化與是否更認識自己所處環境中的在地植物。除此之外，也會針對學生的學習單、上課學生的反應、課堂紀錄、課堂後的訪談進行分析與研究，希望從中理解學生的學習成效為何，是否不同於以前的教學。

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