1001 Seminar 沈文吉

靜宜大學生態學研究所一百學年度第一學期 

生態研究專題報告

    

地方本位結合環境教育之實踐歷程研究

報告者：沈文吉

一、前言

在全球環境議題日益重要的今日，台灣執政當局於今年最值得讚許的政策，莫過於正式實施「環境教育法」。環境教育法施行最主要的目的，為透過環境教育讓社會大眾了解環境問題，培養正確的環境價值觀，以提昇全民的環境覺知及行動參與。本篇文獻選讀自2011年美國「環境教育期刊」(The Journal of Environmental Education)，內容為深究島嶼社區學校實行地方本位與環境覺知課程之阻力和助力，有四個主題幫助解釋此動態關係：校長的領導、與季節性居民的互動、老師採取的各種措施、學校文化透過學生的探究而被投資。研究說明一個在農村社區對於環境意識和技能有準備的學生，無論他們成年後到何處生活，都能令他們受用。本篇文獻與我在顏瓊芬老師研究室所做的研究是契合的，我們研究並開發台灣原住民的地方本位課程模組，以在地的觀點、素材編織成學習資源，讓學生在真實中學習，親身經歷並且動手操作，希望能提升原住民學童對地方的認同感，增加其學習效能並對保存原住民文化做出貢獻。目前台灣的小學教育，老師和學生多數依賴課本的知識，因而忽略生活周遭美好的世界，以至於生活與學習脫節、地方感和世界觀不相關聯，所以我們培養了能讀書會考試的孩子，但是他們對於「地方感」、「環境意識」卻毫無知覺，如何找回孩子對地方的感情？如何培養他們愛護環境的情操？我認為這將是台灣杏壇未來的首要責任，也是身為國小教員的我投入地方本位課程研究的初衷。

二、選讀文獻報告與討論
(一)背景

    島嶼社區(Island Community)位於美國東北部海岸的離島，該島嶼和大陸不相連接，居民進出島嶼僅能依賴每天三次的渡輪服務，12.5英里的單程渡輪航程要花80分鐘。這個島嶼的永久住民約340人，但在夏季當人們返回島上避暑，人口數會達到1500人，除了受季節性居民帶來的經濟活力，捕撈龍蝦和造船業是主要經濟活動。島嶼社區學校(Island Community School)全體學生約70名（學前班至12年級），學校編制有督學、校長、輔導員、圖書館員、成人教育協調員和16名教師。

(二)相關文獻

(1)環境教育

聯合國教科文組織(UNESCO)與聯合國環境署(UNEP)於1977年舉行了跨政府國際環境教育會議，會議中發表伯利西宣言對環境教育做了以下定義：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化之間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 〔UNESCO〕, 1978)。環境教育的目標是使學生掌握決策技能和價值觀來做環保意識的選擇(Hungerford & Volk, 1990; Knapp, 1985; Plumb,2003)，環境教育應灌輸個人責任感、培養學生多角度思考事情的能力，從而鼓勵他們尋求和制定環境問題創新的解決方案，並為環境永續發展而工作。Short(2010)認為環境教育指為環境而教育，即對知識的傳播、調查、教化等活動，促進批判性思維之策略，宣傳推動合作、地方、以科學為基礎的解決方案。人類是歸屬於自然的物種之一，與大自然的互動應在幼兒期開始，並且刻意組織在努力培養環保負責任的行為上，教師可以使學習計劃連接在地的問題到更廣泛的自然環境管理議題上(Covitt, Kraemer & Zint, 2002)。

(2)地方本位教育

1.    地方本位教育是將學校課程與社區、當地環境做緊密結合，其目標是讓學生成為環境中的一份子、回應地方的需求與願景(顏瓊芬、林妙徽、李暉、蕭戎，2007)。

2.    地方本位教育是透過許多教育者進行課程設計和教學實踐的經驗中所建構發展出來的，發展過程中概念相近的教育類型包括了針對社區的教育、生態教育和生物區教育(Woodhouse & Knapp, 2000)。

3. Sobel(2004)指出地方本位教育的兩個核心概念：(a)讓學生成為環境中的一份子，即是以生態系統的角度，將學校與社區、環境與人視為一個整體看待，從而提升學生對於環境的認同和參與。(b)課程必須對社會環境議題做出回應，即教學課程可以回應地方上如社會議題、環境議題的需求，讓學校課程與學生活動對社區事務涉入更多。

4. Smith(2002)認為地方本位課程將新的學習和學生之前的生活經驗做連結，其具備六種特質：(a)以老師及學生周遭現象為基礎，了解這些現象後再向外探索。(b)讓學生成為知識的建構者，而非他人知識的消費者。(c)以學生的問題與關懷為核心。(d)老師扮演引導者、共同學習者、社區聯繫者的角色，幫助學生成為一個有能力的學習者。(e)縮短學校與社區的隔閡，邀請社區人士進入教室。(f)評量是基於對社區的貢獻及持續性。

5.    農村學校有使用在地課程的傳統，因為孤立和資源上的限制，使他們在獨一無二的歷史和文化財產上建構學習機會(Jennings 等,2005)。

6.    地方本位教育在農村社區是非常重要的，因為它使學生從事社區所寄託必要的工作，而不是鼓勵他們尋求遙遠地方的個人發展機會，它連結教育項目到一個特定的地方生存的途徑(Howley, H. 等,2011)。

7.    地方本位教育所包含的學習領域有環境教育、奠基於社區的學習、專題導向學習、實習、師徒制的訓練與服務學習(顏瓊芬等，2007)。

8.    Chin(2001)、Smith(2002)發展出以當地社區為學習情境之主題式探究課程，進行方式區分為五種取向：文化教育、自然學習、環境議題參與及行動、提供實習與創業基會、參與社區發展與公民議題。

9.    Knapp(1985)主張地方本位教育不只是讓學生準備成為知情的公民，同時教他們作出明智的選擇，擁有更廣泛的環境影響力。

10.  地方本位教育和環境教育都支持積極性和體驗性作為一個真實的學習模式，旨在促進解決問題的策略及有關問題的調查與應用(Howley, H. 等,2011)。

11.  對地方本位教育者來說，管理自然界和人類機構的交叉點是值得被耕耘的，必須儘可能符合環境教育工作者的詮釋來做環境保護(owley, H. 等,2011)。

(三)研究方法

    首先選定研究對象－施行地方本位教育的農村學校，經過與老師(尤其是數學、科學老師)諮詢使用地方本位教育的顯著程度和決心後，先得到校長和督學的同意，再安排研究小組訪問每個站點，在教室和非正式聚會中進行觀測，並收集有關文件。本研究以焦點團體訪談方式蒐集資料；並且使用方法學家Boyatzis(1998)和Miles & Huberman(1994)的歸納編碼、主題分析方法來分析資料；本研究採用質性研究軟體Atlas-TI。

(四) 地方本位和環境教育課程特色

    受訪者形容島嶼社區學校為一個友好的地方，非正式的相互作用使學生學業成績表現良好；根據教師的報告，小型的班級規模和專業工作人員，允許他們持續參與專業對話，校長披露這種教育方式不單純是一種偏好，而是代表大部分社區生存奮鬥的過程。在此我們描繪「傳統」、「長期項目」、「短期項目」和「意料之外的機會」四個項目來幫助讀者閱讀：

傳 統	兩個將學校連接到社區和自然環境的活動：(A)秋季探險和公正的知識。(B)家長和社區成員刻意參與學校生活。
長 期 項 目	老師指導學生涉及複雜計劃，這些項目不僅培養學生積極態度，也展示學術學習和社會企業之間的聯繫，這類計劃依賴外來資金、社會各界專家的支持。例如：造船、電動汽車、電動貨車、生物柴油釣魚車計劃。
短 期 項 目	教師定期開發新的地方本位活動，整合各個學科的內容，這一類短期計劃大多數不依賴外部支持。例如：在地新聞單元、民族誌計劃、林地步道地圖計劃、裝置藝術活動、水產養殖計劃。
意料之外的機會	(a)校長的導演朋友來島上負責音樂製作，最終在百老匯和公共電視上演出。(b)建設新校舍為教師提供數學、科學等學科的地方本位教學機會。

(五) 地方本位和環境教育的助力與阻力

校長的領導	將學校和社區聯繫到地方本位和環境教育課程，需要遠見與持續關注，因此校長的領導扮演舉足輕重的角色。
季節性居民 的影響	季節性居民對學校貢獻金錢和文化刺激，但也造成房地產通貨膨脹和文化衝擊的問題；雖然從社會階級差異而導致緊張局勢，但此局勢反而助長支持地方本位和環境教育的氣氛。
教師多樣化的經驗和做法	大部分的地方本位教學都集中在國高中階段；小學老師因為必須提供包班制教學服務，因此限制了使用地方本位教學法的空間，雖然這些老師說他們使用動手活動和遊戲等教學法，但是他們並沒有考慮將教學和社區做連結。
學校文化透過學生的探究而被投資	接受訪談的焦點團體中，有半數學生指出喜歡地方本位課程並在其中受惠。學校把重點放在學生的參與、探究和領導上，而這對學生產生有益影響，特別是強調探究和促進學生責任感之間的聯繫。

 (六) 分析與結論

地方本位教育能激發學生思考與探索，培養學習興趣與主動學習的好習慣。教師不同的背景與創意有助於地方本位教育發展，工作坊、合作小組的方式，能夠提升教師的信念與效率。孤立而缺乏資源的小學校更適合使用地方本位教育，此舉可以獲得社區資源挹注、發展學校特色。地方本位教育依賴學校行政領導和社區成員支持，它明顯促進社區的利益與生存發展。本案例證明學校能完整提供並實踐地方本位課程。

三、未來研究方向

(一)探討地方本位、環境教育文獻及國內外實踐經驗，企望能規劃出適合台灣實施的原住民地方本位教育實際作法。

(二)設計地方本位課程模組，結合社區的歷史文化、地理環境等特色，以探究的方式讓學生親身體驗、動手操作學習。

(三)透過質性研究方法來分析模組實踐後所得資料，探討在地方本位課程架構下－原住民學生的學習特性與學習成效。

四、參考文獻

周儒、張子超與黃淑芬(譯)(2003)。環境教育課程規劃。台北市：五南。Engleson, D. C., & Yockers, D. H., (1985)

張琦琪（2001）。推動原住民社區本位教育之研究(未出版碩士論文)。國立花蓮教育大學，花蓮。

張家倩(1999)。紐西蘭原住民教育實施現況。原住民教育季刊，16，15-20。

顏瓊芬、林妙徽、李暉與蕭戎 (2007)。回歸地方的國際趨勢－原住民族科學教育的地方本位觀點。台灣人文生態研究，9(1)，1-22。

Howley, H., Howley, M., Camper, C., & Perko, H., (2011). Place-Based Education at Island Community School, The Journal of Environmental Education, 42 (4), 216-236.

Dubel, M., & Sobel, D., (2008). Place-Based Teacher Education. In D. A. Gruenewald, & A. S. Gregory(Eds),Place-Based Education In the Global Age (pp.309-344). New York: Lawrence Erlbaum .