靜宜大學生態學研究所一百學年度第一學期
生態專題討論報告
理解地方與地方本位教育
報告者：陳伶慧
一、前言
Wilson(2002)指出我們正進入一個人類歷史上前所未有的失喪生命（loss life）的時代；Glavin (2006)提到人類的多樣性同樣在凋零中，我們正在失去長久以來足以使人類留存與成功的宗教與各種智性的傳統（轉引自Rose,2011a）。從生態、倫理、哲學和神學的各個面向告訴我們，多樣性是根本必要的（Rose,2011b）。
John Dewey曾說：「教育是社會改良的首要工具，也是最健全的工作。」（黎瑞山，2007）；教育是改變這個世界最重要與最值得的投資（周儒，2011）。該如何學習？Sobel (2004)認為地方本位教育即是環境教育的一種延伸。Liberman and Hoody(1998)表示：「我們說環境中的教育，並不是只有環境而已，所以我們強調地方本位的教育更勝於環境教育。」（轉引自Sobel, D., & Dubel,M., 2007）。地方可以提供一個重要的整合性課程架構，此課程架構可以跨越傳統學科的界限，去表述真正的環境問題（洪如玉，2010）。因此我選擇強調多元文化性的、奠基於當地、回應當地社會與環境議題的地方本位教育（Place-based education）來進行理解。
二、認識地方與地方感
地方是人文地理學的一個基本概念，地方同時也是一個包裹於常識裡面的字眼，和日常生活息息相關 (王志弘、徐苔鈴譯， 2006)。許多不同領域的專家學者，都對此語詞進行深入的探討與研究。
段義孚認為「地方」是把廣大未分化的某一個特地地域區分出來，給予一個名字。「空間」是感官知覺後產生的結果，是客觀存在，空間感象徵著一種自由；「地方」是主觀存於人心，人對自己久待又熟悉的地方產生親切感、安全感、認同感和歸屬感，這就是地方感的形成。（潘桂成譯，1998）。
「地方」研究最大的特色不是談地表空間的訊息，而是「情感」所繫之處，去「感覺」人民對於這塊土地的情感，無法用傳統的地景登錄來進行研究（施雅軒，2008）。
當地方被整個社區賦予更強烈的意義，這樣的地方就具有強烈的“地方感”。地方感獨立存在於個人的看法或經驗中，混合了自然景觀和人類所佔據地景的文化特徵（Casey,1998）。
環境心理學家McAndrew指出地方是個人與居住環境之間的正向情感聯結。它會隨著時間增強，不僅對物理位置本身，也包含對該區所發展的社會關係網的依附。（危芷芬譯，2008）。
人類文化學家Gupta 和 Ferguson認為地方不是一個固定既存的實體，而是一連串地方形塑（place
making）的結果（莊雅仲，2005）。
因此，「地方」（place）作為一個抽象概念性的詞彙，跳脫了以往刻板印象，如地域（locality）、區域（region）、地區（area）或空間（space）等意義，成為個人或群體情感經驗的想像空間與想像載具，是記憶的描述、自我的追尋，或是族群、群體的認同標誌。
三、認識地方本位教育
地方本位教育是一種教育原理而非“闡明地方的本質”，這裡的地方不是指一個你來或沒來的固定的位置(Mackenzie,
2006；轉引自Harrison, 2010）
遠在17世紀的教育哲學家Comenius，清楚表達地方本位教育的核心戒律，他說：「與自己社區最有相關的事物所累積的知識，應被優先採用。」（Woodhouse & Thresholds,
2001；轉引自Sobel,2004）。
John
Dewey於1915年著作「學校與社會」提出了地方本位教育的概念，他認為當時學校環境與現實世界隔離、課程內容不重視學生的生活經驗、考試制度領導教學等現象，於是他有系統地用實用主義教育思想發展教育理論，以改革傳統式教學，主張「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的改造」、「學校即社會」、「從做中學」、「在當地環境中學」，他特別注重教學內容的社會化和實用性。他認為教育是現在兒童生活的過程；學校一切課程的主要內容就是兒童現在生活的生活經驗；學生的生活經驗中包含地理、藝術、文學、科學、歷史等領域知識，這些知識必須要與教學課程做進一步的結合（Sobel, D., & Dubel,M., 2007；黎瑞山，2007；陳峰津，2011）。
地方本位教育牽涉到學習者他們居住所在地的“在地方裡in”，“關於地方about”和“為地方for”的經驗。是一種連結戶外與課室的跨學科、參與和體驗人與土地或城市景觀的教育法（Harrison, 2010）。在地科學包含當地知識、傳統知識、民俗知識/民俗理學、社區/社會知識、民族科學、日常知識等(Ogawa,2008b)。地方上人與人之間的語言、生活經驗的學習，促使當地人群去形塑他們自己的文化教育，在地科學與生產活動密切相關，是特定文化情境中「認識自然世界的方法」
(Ogawa,2008a)。學生學習的內容多元，不只是語言、儀式、社會文化、歷史、地理、價值取向、生活方式及文化活動，包括人們以地方為基礎的在地科學(Chinn,2007)。Semken &Freeman(2008)也指出一般稱為傳統生態知識或在地環境知識的內容，已漸漸受到主流科學重視，並成為科學教育一部份（轉引自陳文吉，2009）。
Sobel（2004）強調地方本位教育是，從生活中跨學科地去認識當地的自然與人文科學，課程連結課室與所居住社區各項資源，強調動手做的積極服務參與，提升社會的活力和環境品質。也提供學生學會把在地環境議題聯繫到全世界的機會（Harrison, 2010）。
故地方本位教育包含了跨學科的文化研究、自然研究、環境議題與行動、提供實習與創業機會、結合學校、社區與公民議題等五大方向（Smith,2002）。地方本位教育是一種從社區出發的學習歷程，具有在地性與在地特色的教育觀點，其諸多核心內涵都可自台灣鄉土教育、環境教育、學校本位課程等教育改革的發展脈絡中得見，也正好能在這樣基礎之上，將學校課程與社區環境進行更緊密的結合（顏瓊芬等，2007）。
四、地方感與地方本位教育
地方感最簡單的定義是對一個空間的情感與記憶，是社會、文化、歷史、環境和政治所建構的觀念，是主觀感覺，是個人或群體的經驗，存在任何我們熟悉、對我們有意義的大小空間（蔡文川，2009）。Hall (2004)認為成功的課程設計幫助學生發展一個地方感以及與自然的連結，能確認生物多樣性的重要性，建立社會的網路，瞭解知識與力量的關係，從長者們學習，以及應用傳統的學習(轉引自Chinn, 2007)。
Semken和Freeman
(2008)更指出地方本位課程教學中，最重要的考慮就是地方感，也就是學生個人和課程本身的意義(meaning)及情感(attachment)。透過設計的課程學習，學生能對地方的文化有更多元的認識，對地方的事務能產生熱誠，對地方的環境能主動關懷，對地方的情感能持續增強（轉引自陳文吉，2009）。
教師在設計與進行地方本位課程教學時，一定要將地方感溶入。要找出長期增加「地方感」的結果很困難，如果社區和家長都會參與學校事務，就是一個很好的進步證據（Harrison, 2010）。地方本位教育是外在的課程設計，地方感是內在心理的改變，地方本位教育是培養地方感的有效方法（李博智，2008）。
五、實施地方本位教育要考慮的問題
* 疏離（alienation）的問題，會降低學生學習的成效（Aikenhead,2002）。
* 科學教學和學生的先備經驗、在地的科學議題和傳統生態知識不符合
（Aikenhead, G. S., & Ogawa, M. , 2007) 。
* 全球化、標準化、單一化、同質化的教材忽略當地的各種生態議題，教育的
多元創意失落（洪如玉，2010）。
*大部份教師沒有意識到連結課室與外面世界的重要性（Sobel,2004）。
*設計卓越的地方本位課程不易。
*詮釋教學模式廣泛多元，培訓師資需時長，教師轉換為情境教學不易。
*地方本位教育在整體學習允許跨學科，挑戰分科學習的教育現況。
*地方本位課程須花更長的時間，在現行體制下實施深具挑戰性。
*整合建立共識的地方感地方並不容易（Harrison, 2010）。
*學校年度的校外教學流於校外旅遊 (周儒，2003)。
*校長是實施地方本位教育成功的關鍵人物（Howley, A.,
et al., 2011）。
六、教師的職責與一種教育新遠景
*教師須認同、形塑正確的在地科學價值觀。
*是文化中間人的知識傳遞者，承認學生的個人先前概念（preconceptions）
和世界觀，幫助學生順利的跨越文化邊界（Aikenhead,2002）。
*教師要能在環境中就地取材，開發出更重視地方資源和經驗的課程
（Gruenewald ,2007）。
*善用社群耆老們扮演「資源供應者」(Ogawa,2008b)。
*設計正確的戶外教學課程和課室教學相互配合。
*教師應隨時檢視自己的地方感，設計卓越的地方本位課程（Harrison, 2010）。
地方本位教育強調在地化、個人化的具體與微觀經驗，不同於全球化教育的抽象化、集體化、同質化、標準化的巨觀知識與教育觀，地方本位教育所蘊含的解放潛能，讓學生有能力成為一個個獨特的個體，可作為未來教育發展與師資培育課程改革之參照（洪如玉，2010）。
七、未來研究方向
15年來我持續進行文化與自然生態之解說。因為正確的戶外教學有助地方感的建立（Harrison, 2010），我的研究將採建構式的戶外教學，在大肚山上的南南國小進行「在國小環境教育中實踐地方本位教育」之質性研究。
八、參考文獻
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