0992 Seminar 馬士鈴

靜宜大學生態學研究所九十九學年度第二學期

生態專題討論報告

地方本位課程結合環境教育之實踐方式

報告者：馬士鈴

一、前言

環境教育是目前九年一貫課程綱要重大議題之一，也因當前許多環境問題日趨嚴重而受到更多人重視。然而環境教育該教學生什麼?是認識環境？探討環境議題？採取行動解決環境問題？什麼樣的教學內容能達到真正的目的，是值得思考的問題。除此之外，現在的小孩接觸到的環境十分狹隘，不外乎學校、補習班，都是室內的空間；加上現在學生上下學都是由父母或安親班接送，學生很少自己走路，觀看自己身處的環境，因此降低了學生對環境的覺知及對環境的敏感度。環境教育在現代社會中，可以成為提升環境素養的途徑，因為唯有真正的思考和反思自己的行為，才能真正解決環境問題，只有科技是沒辦法解決環境的問題。所以若是能培養學生對於環境的知識、敏感度、價值和自己行為的關係，才能對於環境生態有所助益。而我希望能從學生最熟悉的環境開始，培養學生的在地情感，讓學生了解屬於自己家鄉的自然環境、特色與文化，了解當地自然、人文環境或所扮演的功能與所帶來的影響，進而思考環境與自己的關係；在學習的過程中，對於自己熟悉的地方產生情感與責任。學生必須以實際體驗的方式在當地環境中學習，因此地方本位教育是一種跨領域的學習方式，學習觀察「在地的」事、了解「在地的」人、研究「在地的」物。

   

二、文獻回顧

(ㄧ)環境教育

國際自然資源保育聯盟(International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, IUCN)定義環境教育為：「環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必須的技能和態度」(IUCN, 1970)。IUCN亦說明環境教育的應用為：「環境教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範」。美國的全國環境教育協會與英國的環境教育學會均採用此項定義。(楊冠政，1998；UNESCO, 1978)。除此之外，聯合國教科文組織與聯合國環境署(UNEP)於1977年於前蘇聯喬治亞共和國的伯利西(Tbilisi)舉行了跨政府國際環境教育會議(Intergovernmental Conference on Environmental Education)，會議中發表的伯利西宣言對環境教育下了以下的定義：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」(UNESCO, 1978)。1972年，IUCN與英國舉辦國際環境保護教育師資訓練課程(The International Course for Teacher in Environmental Conversation and Education)曾以下列三個主題為環境教育三個階段的目標：第一階段:從環境教學(teaching from the environment)，提供學生在開放性的環境，讓他們研究與探討，以獲得親身經驗。第二階段:教學有關環境(teaching about the environment)，基於一個特別的地區或主題，設計關於環境的課程，因此可在野外及教室內進行。第三階段:為環境而教學(teaching for the environment)，著重在環境保育問題之研討。環境教育的目的根據聯合國在1977年召開環境教育會議對環境教育目的的類別為:環境覺知、環境敏感度、環境知識、環境態度、環境技能與環境行動。

(二)地方的意義

1.    Tuan（1975）指出「地方」不同於「空間」。「地方是經驗所建構的意義中心，地方不僅能藉由眼睛和心靈而認識，也能藉由更被動且直接的經驗方式，而這些是抵抗客觀化的。」Tuan又說：「完全認識一個地方意味著同時以非常抽象的方式以及透過個人認識個人的方式來理解一個地方。」

2.    Agnew(1987)指出地方作為「有意義的區位」的三個基本面向:區位、場所

 與地方感。區位所指的就是不變的位置，位在哪個地方；場所是指社會關係的物質環境，也就是真實的地方樣貌，置身於其中的具體形式；而的方感是指人類對於地方有主觀和情感上的依附。

3.  Ardoin(2006)從三個面向來分析「地方」的意義：(1)心理面向(2)社會文化面向(3)政治經濟面向，地方的三個面向並非分開，而是具有內在關係且具有重疊內容的理解。

（三）地方本位教育

1.  杜威於1915年著作「學校與社會」中提出「學生必須以實際體驗方式在當地環境中學習」與「學生的生活經驗包含著地理、藝術、文學、科學、歷史等領域的知識，這些知識必須要與教學課程做進一步的結合。」

2.  Sobel(2004)指出地方本位教育兩個核心概念，一個是讓學生成為環境中的一份子；另一項是課程必須對社會環境議題做出回應。他指出地方本位教育的定義是以地方社區和環境為開始，進而進行多項概念的發展教學，如語言的藝術、數學、社會學習、科學和其他跨領域的課程。強調親自動手，真實世界的學習體驗，這個方法增加學術的成就，幫助學生發展連結他們的社區，鼓勵學生欣賞自然的世界，並支持保存行動，貢獻在地居民。社區的生命力和環境品質會透過在地居民的、社區組織和環境資源的保護而進步。

3.  Gussow (1970)提出對於地方的感覺、意識、覺知(a sense of place)且這

裡的地方是指環境中已跟情感連結的。

4.  Newmann和Oliver(1967)提出地方本位教育是「有教育意義的社區計畫」，他們認為學習應該要有三種不同的情境:學校、實驗工作室、社區研討班。

5.  Kehrberg曾描述:「地方本位這個名稱不只是一個教學的方法，而是一個發展的行動，由學校自行下定義，而這個理論決定我們最終的教育觀點。」

6.  在「全球化時代的地方本位教育」的書中第一章作者Knapp提到發展社區教學資源的知識有五個教育取向：1.狐火計畫（Foxfire）2.探險的學習（Expeditionary Learning）3.環境為整合學習的內容（Environment as an Integrating Context For Learning）4.以問題為本的學習（Problem-Based Learning）5.情境脈絡的教與學（Contextual Teaching and Learning）。這五個學習方式的共同點為強調各科連結，並以學習者為主；學生能親自動手做，學習方式以計畫或問題為主，採用合作學習為教學目的。他們提倡在當地社區體驗，並且鼓勵更高一層的思考技巧。儘管有相同的性質，這些方式也有不同的計劃歷史和不同的本質。

三、分析與結論

實施地方本位教育與環境教育時，需考量如何尋找在地的教學資源，是當地自然景觀、或者是人文歷史方面等，都需要跟在地人或地方文史工作者合作，才能讓學生從學校的學習情境擴展到自己所居住的地方。制式的學校教育如何結合地方的環境教育?是否可利用學校的課程時間學習非課本的題材?在台灣實施有一定的困難。若讓學生了解在地的環境議題，藉由探討、辯論，可促使學生思考地方上的問題與解決方式，能為學生提供不同於正式教育的思考方式與價值判斷。所以學生需要熟悉且了解自己的家鄉的環境，能提出自己的觀點並說出原因，培養學生對於環境有正確的概念，作出正確的決定，讓環境可以永續發展。

四、未來研究方向

希望能設計一個地方本位教學模組或讓學生進行當地環境議題的探討，找尋地方上的學習資源，讓學生能了解在地知識、熟悉家鄉的情境脈絡，能與地方建立情感與責任。學生能參與實際體驗課程，或是進行地方環境議題討論，了解地方的問題，進而思考、提出想法和同學討論或辯論。所以我想研究進行以地方為本的環境教育後，學生的概念是否有改變？學習成效如何？對於自己的居住地是否能有更深一層的認識？能否用口語或寫作的方式表達出自己的想法？希望能培養學生的地方覺知與對於自己生長之地的情感。

五、參考文獻

李博智(2008)。地方本位課程在國小自然科教學之實踐-以能源單元為例。國立花蓮教育大學科學教育研究所碩士論文，未出版，花蓮。

洪如玉(2010)。全球化時代教育改革與發展的另類思考：地方本位教育。幼兒教保研究期刊，5 ，73-79。

楊冠政(民86)。環境教育。台北:明文。

王志弘、徐苔玲(譯)(民95)。地方-記憶、想像與認同(原作者:Tim Cresswell)。台北市:群學。

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Davies, M. (2008) .Professional Book Review. International Journal of Multicultural Education, Vol.10, No.1